AVANCES Y DESARROLLO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACION SUPERI

La reforma que actualmente se plantea en el ámbito universitario, como consecuencia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), implica, por una parte, un profundo cambio de tipo estructural, centrado en la adecuación de las universidades a determinados rasgos formales comunes a todas las instituciones de educación superior y para lo cual es necesario un mayor uso efectivo de la inversión pública, modelos más eficientes de financiación de la educación superior caracterizados por una mayor diversidad, competitividad y transparencia , contribuciones privadas más amplias y más equidad (Jacobs & van der Ploeg, 2006); y, por otra, un nuevo enfoque de la docencia, el cual incide directamente en la relación enseñanza-aprendizaje, con la que se encuentran estrechamente vinculadas la función docente y la acción tutorial (González & Wagenaar, 2003; Tomusk, 2006).
Han existido múltiples reuniones y conferencias de Ministros de Educación para intentar establecer un Sistema de Convergencia Europea en el ámbito universitario. Así, desde la primera reunión en La Sorbona en 1998, han tenido lugar sucesivos encuentros como los de Bolonia en 1999, Praga en 2001, Berlín en 2003, Bergen en 2005 y Londres en 2007. La finalidad última es llegar a decisiones comunes en lo referente al modo de aprender por parte del alumno universitario, la práctica docente del profesor de universidad y la homologación y equiparación de títulos superiores en todo el espacio europeo (Herrera, 2007).
Para poder implementar la filosofía que impregna la reforma de la Educación Superior, se han tenido en cuenta dos elementos centrales: el concepto de competencia y el de sistema de transferencia de créditos europeo (ECTS).
El término competencia se extrae del proyecto Sócrates-Erasmus Tuning Educational Structures in Europe y se defiende como el que mejor puede representar los nuevos objetivos de la educación europea (González & Wagenaar, 2003). De este modo, la educación superior se centra en la adquisición de competencias por parte del alumnado. El papel del profesor debe ser el de ayudar y guiar al estudiante en el proceso de adquisición de competencias. El concepto de competencia enfatiza los resultados del aprendizaje, lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo así como los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida. En el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe se elabora un listado de treinta competencias que pueden clasificarse en tres grandes categorías (González & Wagenaar, 2003; Vila, Auzmendi & Bezanilla, 2002):
?Competencias Instrumentales, que serían la combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional.
?Competencias Interpersonales, que posibilitan la expresión adecuada de los sentimientos propios y aceptación de los ajenos favoreciendo, así como la aceptación mutua.
?Competencias Sistémicas, las cuales combinan la imaginación, sensibilidad y habilidad que permite determinar cómo se relaciona y conjugan las partes de un todo.

Como más adelante se describirá, en la publicación de las Guías Docentes Andaluzas de la Titulación de Maestro se hizo un esfuerzo por concretar las competencias generales del maestro así como las competencias específicas o profesionales de cada una de las especialidades del Título de Maestro.
El segundo elementos de cambio real es el crédito europeo (ECTS). Uno de los criterios de homologación de titulaciones se basa en asegurar que el esfuerzo que el estudiante hace en los respectivos países debe ser homogéneo, detectándose que no era así en las universidades de distintos países. Así, por ejemplo, mientras que en España las horas de clase semanales se limitan a una media de 25, en otros países europeos como Austria los estudiantes del Título de Maestro cumplen con 40 horas de clases semanales. La experimentación se centra en la unificación de esos esfuerzos abandonando el crédito español como medida de cada materia para adaptarla al sistema ECTS. Una de las principales diferencias es que el crédito español o LRU (según la Ley Orgánica 11/1983, de Reforma Universitaria) medía sólo las horas presenciales de clase, alrededor de 10 horas por crédito, lo cual suponía el trabajo por parte del profesor, mientras que el sistema de créditos europeos (ECTS, según el Real Decreto 1125/2003) se basa en el trabajo del alumnado, siendo un crédito ECTS equivalente a unas 25 horas, integrando tanto las horas de clases presenciales (teóricas y prácticas) como las horas no presenciales de trabajo del alumno.
En virtud de lo anterior, parece claro que la pieza clave en la innovación docente universitaria radica en desplazar su punto de gravedad, pasando del énfasis en la enseñanza a la prioridad del aprendizaje. De este modo, la principal función del profesor universitario es posibilitar, facilitar y guiar al alumno para que éste pueda acceder intelectualmente a los contenidos y prácticas profesionales de una determinada disciplina (Herrera, 2007; Moreno, Bajo, Moya, Maldonado & Tudela, 2007; Ramsden, 2003; Sander, 2005). Esto requiere de un sistema de aprendizaje autónomo y tutorizado, lo cual facilitará que el alumno, de forma independiente, llegue a construir el conocimiento e interpretar de forma significativa el mundo que le rodea (Fry, Ketteridge & Marshall, 2003; Gairín, Feixas, Guillamón & Quinquer, 2004; Zabalza, 2002), para lo cual es imprescindible considerar que el aprendizaje no se circunscribe únicamente al periodo de formación universitario sino que el aprendizaje ha de concebirse como un proceso que tiene lugar a lo largo de toda la vida (Aspin, Champman, Hutton & Sawano, 2001; Méndez, 2005; Knapper & Cropley, 2000).
Esta concepción debe descansar en el desarrollo de estrategias fundamentadas en principios de tipo constructivista que permitan al alumno aprender a aprender, generando un ambiente que propicie el incremento de la autonomía personal de los estudiantes y fomente el pensamiento crítico y la reflexión sobre su proceso de aprendizaje (Brockbank & McGill, 1998; Coll, 2001; Carretero, 1993; Mayor, Suengas & González, 1995; Pimienta, 2004). Asimismo, el profesorado debe emplear estrategias didácticas que faciliten a los alumnos aprender a hacer y aprender de forma cooperativa junto a sus iguales (Delors, 1996; Jimeno & Pérez, 1999; Lizzio, Wilson & Simons, 2002; Moreira, 2000).
Partiendo de la filosofía que subyace al Espacio Europeo de Educación Superior, la Experiencia Piloto sobre la implantación del Crédito Europeo (ECTS) en Andalucía para las titulaciones de Magisterio ha sido propiciada por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, a través del Proyecto Magister, desde el curso académico 2003/2004.
En esta Experiencia se trata de aplicar el sistema de créditos europeos (ECTS) a los actuales títulos de Magisterio, en sus siete especialidades: Maestro-Audición y Lenguaje, Maestro-Educación Especial, Maestro-Educación Física, Maestro-Educación Infantil, Maestro-Educación Musical, Maestro-Educación Primaria y Maestro-Lengua Extranjera.
La Universidad de Granada, a través de su Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente, en un principio, y a través del Comisionado para el Espacio Europeo de Educación Superior, en la actualidad, ha sido la responsable del desarrollo de la primera fase de la Experiencia, cuyo contenido se ha centrado en la preparación y planificación de la misma, para cuya coordinación fue nombrado responsable el Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada.
Los principales objetivos de dicha Experiencia han sido los siguientes:
?Entrenamiento del profesorado universitario en el nuevo modelo educativo propuesto en la Declaración de Bolonia.
?Obtención de resultados experimentales que clarifiquen:
a) La forma de desarrollar las enseñanzas universitarias.
b) La próxima reestructuración de las titulaciones.
?Aportación de sugerencias para la elaboración del Suplemento Europeo al Título.
?Adecuación de cada Titulación a los criterios que regulan su acreditación de acuerdo con la Ley Orgánica de Universidades (LOU, 2001, 2007).
?Detección de necesidades y exigencias, personales y materiales, ante la próxima implantación de los nuevos planes de estudios según el crédito europeo.

Desde la Experiencia Andaluza se estableció un calendario estructurado en tres fases:
?Una primera fase, de mayo de 2003 a marzo de 2004, que se ha centrado en la elaboración de una Guía Común para todas las Facultades participantes en el diseño de la Experiencia.
?Una segunda Fase, de abril a junio de 2004, que se centró en la confección de la Guía de Titulación por cada Facultad, según su participación en la aplicación de la Experiencia.
?Una tercera Fase, a partir del curso académico 2004/2005, en la que se llevó a cabo la implantación del sistema propuesto en los primeros cursos de las titulaciones que se implicasen en el desarrollo de la Experiencia, además del compromiso de una evaluación anual del desarrollo de la misma.

Fruto de este trabajo s se elaboró una Guía Andaluza común para el Título de Maestro en el que se recogían, además de datos generales de las universidades andaluzas, las competencias del Título de Maestro (ver Anexo I) así como las competencias específicas de cada una de las titulaciones, siendo las competencias específicas de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje las que se muestran en el Anexo II. Además, se incluyeron los diferentes programas que formaron los currícula de las siete especialidades de Magisterio siguiendo el sistema ECTS, decidiendo posteriormente en cada Facultad su interés por poner en marcha la Experiencia Piloto de Implantación del Sistema de Créditos Europeos en una o varias titulaciones de forma experimental.
En este sentido, hay que hacer mención a la Guía para la Adaptación del Modelo de Innovación Docente propuesto por la Comisión de Innovación Docente de las Universidades Andaluzas (CIDUA, 2005), cuyo objetivo es orientar las propuestas de implantación de este modelo en las enseñanzas de Grado y Posgrado. Los fundamentos en los que se basa son tres:
?Potenciar el aprendizaje significativo de los estudiantes.
?Favorecer la motivación interna de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
?Implicar a los estudiantes de manera activa en el proceso de aprendizaje mediante una diversidad metodológica que favorezca la relación tutorial, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje autónomo.

Para ello, el Modelo CIDUA propone la organización de actividades en el seno de cada curso estructurado en:
?Grupos de Docencia.
?Gran grupo.
?Grupos de Trabajo.
?Trabajo Individual.

En este sentido, el 10 de octubre de 2007, aprovechando la reunión de decanos de las Facultades Andaluzas de Educación que tuvo lugar en el Carmen de la Victoria de la Universidad de Granada, se decide organizar una red por cada una de las titulaciones vinculadas con las Ciencias de la Educación (ver Anexo III).
El 30 de octubre de 2007, el Vicedecano de Ordenación Académica de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, D. Enrique Rivera, convoca a los miembros de todas las redes andaluzas en el Aula Andrés Manjón de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada con la finalidad de mantener una reunión conjunta (ver anexo IV) y que las diferentes redes se constituyeran y tuviesen su primera reunión de trabajo.
Tomando como base el Modelo CIDUA, se constituye el 30 de octubre de 2007 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada la Red Interuniversitaria Andaluza para la elaboración de una propuesta autonómica para la implantación del Modelo CIDUA en la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje de las Facultades de Educación (ver Anexo V), cuyos miembros integrantes fueron los siguientes:
?Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada: María de los Ángeles Lou Royo.
?Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta (Universidad de Granada): Antonio González Vázquez.
?Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada): Lucía Herrera Torres, Coordinadora de la Red.
?Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz: Daniel González Manjón.

El objetivo general de esta red era establecer una serie de criterios comunes en todas las universidades andaluzas que impartan la Titulación de Maestro especialista en Audición y Lenguaje, para aplicar el modelo CIDUA en el futuro itinerario de los Grados de Maestro Educación Infantil y Educación Primaria. Entre los objetivos específicos se establecieron los siguientes:
?Analizar la situación actual de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje en cada Facultad andaluza en la que se imparten estos estudios.
?Determinar y analizar una propuesta organizativa, según el Modelo CIDUA, de las modalidades de enseñanza en esta titulación por parte del personal docente e investigador y la formación en competencias por parte del alumnado.
?Elaborar un catálogo de métodos de enseñanza y criterios e instrumentos de evaluación acorde con cada modalidad de enseñanza y competencia (general y/o específica) a adquirir por parte del alumnado.
?Identificar las necesidades de infraestructura y personal docente e investigador necesarias para la puesta en marcha en cada una de las Facultades andaluzas.
?Valorar y establecer el tiempo real de dedicación del profesorado universitario para adaptar el cómputo de su docencia, en créditos LRU, a créditos ECTS.

En el Anexo VI se incluyen los acuerdos adoptados en esta primera reunión de trabajo, mantenida el 30 de octubre de 2007 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Básicamente se dedicó la reunión a tomar decisiones sobre el trabajo que cada componente de la red debería realizar. Se decidió llevar a cabo una segunda reunión en la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, el 14 de diciembre de 2007, en la que previamente cada integrante de la red debía enviarle a la coordinadora de red los documentos que habían elaborado (ver en el Anexo VII el acta de dicha reunión).
Durante los meses de diciembre de 2007 y enero de 2008 se procedió a la elaboración del informe final, por parte de la coordinadora, tomando como base toda la información recogida de los cuatro centros participantes, finalizando dicho informe el 1 de febrero de 2008. En este libro se detallan los principales datos recogidos sobre la situación actual de las facultades andaluzas que cuentan con la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje y han participado en la Red, así como la viabilidad de aplicar el Modelo CIDUA en dicha titulación.

1. Introducción
2. Evaluación de la situación actual de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje en las Facultades de Ciencias de la Educación Andaluzas
2.1. Oferta de plazas y asignaturas
2.2. Infraestructura
2.3. Otros datos de interés
3. Tipología de cada una de las materias del actual plan de estudios
4. Porcentaje de dedicación del tiempo para cada una de las modalidades de enseñanza propuestas desde el informe CIDUA, para cada una de las tipologías de materias definidas, y el tamaño de los grupos
5. Metodología docente más adecuada por tipo de materia y modalidades de enseñanza
6. Referencias externas (nacionales e internacionales) que justifiquen el modelo docente propuesto
6.1. Referencias nacionales
6.2. Referencias internacionales
7. Recursos docentes necesarios
8. Directrices para la evaluación de los objetivos/competencias que se pretenden alcanzar en la titulación de Maestro-Audición y Lenguaje
8.1. El rol profesional de la Maestra y el Maestro de Audición y Lenguaje
8.2. Competencias específicas del Maestro de AL
8.3. Una propuesta inicial de criterios de evaluación basados en las competencias del Maestro de AL
9. Estudio de viabilidad de la aplicación de la propuesta resultante con los recursos docentes actuales disponibles en la titulación
10. Dedicación del docente, en créditos ECTS, en el nuevo marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
11. Conclusiones
Referencias bibliográficas
Anexo